Pädagogik - Grundlagen und Gedanken in der Erwachsenenbildung

 

Grundlagen der Pädagogik

 

 Ursprünglich als Paper im Zuge der Zertifizierung zum Erwachsenenbildner verfasst.


 


Bildung und Bildungsbegriffe

Zu diesem Begriff möchte ich mit meinen eigenen Gedanken beginnen. Für mich besteht „Bildung“ aus verschiedenen Aspekten:

·         Aus der formalen Bildung, wie sie im Sinn von „Allgemeinbildung“ oder fachlich spezifischer Bildung an Schulen und anderen Bildungseinrichtungen erworben beziehungsweise vermittelt wird.

·         Aus der Persönlichkeitsbildung, von der ein Teil in vergangenen Jahren als „Menschenbildung“ oder „Herzensbildung“ bezeichnet wurde – und die mittlerweile oftmals meiner Wahrnehmung nach unter der Überschrift „Soft Skills“ in den beruflichen Alltag einfließt, ohne eine im Beruf nicht vermittelbare „Herzensbildung“ zu bemühen, sondern zwischenmenschliche Kompetenzen ansprechen und erweitern zu wollen.

·         Aus der Schnittstelle in den beruflichen / lebensmäßigen Alltag, der – bei eigener Aufmerksamkeit und Selbstreflexion – auch eine Bildungskomponente hat. Hier sehe ich viele Anknüpfpunkte und Überschneidungen zu den Stichwörtern Wissen, Information, Wissensmanagement, Handlungskompetenz.

·         Ebenso besteht für mich das Konstrukt „Bildung“ aus lebenslangem Lernen. Werde ich nach Phasen der eigenen Bildung in meinem Leben gefragt, so fallen mehr Jahre auf Erwerb von Wissen und von Kompetenzen – sprich: Erweiterung meiner Handlungsmöglichkeiten – auf mein Berufsleben als auf meine schulische Ausbildung. Hier zeigt sich für mich die Wortverwandtschaft der Verwendungen: „jemanden bilden“, „etwas bilden“, „mich selber bilden“ wird in verschiedenen Kontexten verwendet und hat doch die Gemeinsamkeit in sich, dass etwas Neues entsteht. Insofern gehört die Erweiterung meiner Handlungsmöglichkeiten definitiv zum Stichwort „Bildung“ dazu.

Diese Ausführungen passen auch mit der Aussage zusammen, dass es schwierig sei, „Bildung“ zu definieren und es kontrovers betrachtet werden kann, wer als „gebildeter Mensch“ gelten könne.[1]

Auf der Ebene der Begriffsbestimmungen gibt es ganz andere Betrachtungen und begriffliche Entwicklungen, die rund zwei Jahrhunderte dieses Bereiches betreffen und von verschiedenen politischen Herrschaftsformen, in verschiedenen sozialen Kontexten und mit offensichtlich verschiedener Wertehaltung und Konnotation hinterlegt verwendet wurden:

·         Volksbildung

·         Erwachsenenbildung

·         Weiterbildung

·         Lebenslanges Lernen[2]

Mich selber spricht das Stichwort des „Lebenslangen Lernens“ sehr an – unter der Voraussetzung, dass es als ein nicht-linearer, auf Freiwilligkeit basierender Prozess verstanden wird. Für mich ist es zwar vorstellbar, aber sehr unwahrscheinlich, dass ein Mensch in seinem (Erwachsenen-)Leben wenig dazulernt. Lebenslanges Lernen hat für mich viel mit Neuem zu tun, mit dem Ausprobieren von Dingen, mit neuen Situationen – und mit Selbstreflexion. Sofern diese mehr oder weniger regelmäßig stattfindet, kann ich jedes Mal für mich bewerten, ob etwas in meinen Alltag sinnvollerweise integrierbar ist oder nicht. Falls ich mich für „nicht“ entscheide, habe ich gelernt, dass das Neue – unter den ausprobierten Parametern – derzeit keinen Mehrwert aus meiner Sicht bringt. Dabei ist vor Augen zu halten, dass ich mit meinem eigenen Filter Dinge betrachte, auch anhand der Tatsache, ob sie mich grundsätzlich interessieren – und ob und wie ich in meiner bisherigen Biografie Lernprozesse bewusst erlebt, bestenfalls gestaltet habe. Dazu gibt es einen Satz, der sehr gut meine innerlichen Leitlinien umschreibt: „Jeder Erwachsene betritt einen Seminarraum mit einem biografischen „Gepäck““.[3] Das bedeutet für mich, ich kann nicht ermessen, mit welchem Hintergrund, welchen eigenen Erfahrungen, welcher Grundeinstellung ein*e Teilnehmer*in in einem Seminar, einem Beratungssetting sitzt. Von verbalem und non-verbalem Feedback abgeleitet kann ich auf aktuelle Befindlichkeiten zu schließen versuchen. Eine Biografie oder deren Teile zu vermuten und daraus mir ein*e Teilnehmer*in zu „konstruieren“ ist in meinem Verständnis höchst anmaßend.

Den Begriff „Lebenslanges Lernen“ zu verwenden bedeutet auch, der Unterscheidung zu entgehen, dass „Erwachsenenbildung“ aus beruflicher Weiterbildung und Weiterbildung außerhalb der beruflichen Anfordernisse und des dazugehörigen Umfelds besteht. Wird des Weiteren die Systemtheorie mit dem Stichwort Erwachsenenbildung verknüpft, entsteht die Frage, ob Erwachsenenbildung und/oder berufliche Weiterbildung ein System darstellen.

Um mir selber dazu eine Meinung zu bilden, möchte ich zwischen System und sozialem System unterscheiden:

Als System betrachte ich einen „Satz“ zusammenhängender Elemente, um Ziele und Prozesse zum Erreichen dieser Ziele festzulegen[4]. Umgekehrt betrachtet: ein System ist dadurch erkennbar, dass es zu seiner Systemumwelt abgrenzbar ist im Sinne von: Was ist Teil des Systems und was nicht? Dies kann von mehreren Normen für Managementsysteme abgeleitet werden, da für verschiedene Handlungsfelder die High Level Structure und die Grundbegriffe die gleichen sind. Aufgrund der Komplexität des Stichwortes „Erwachsenenbildung“ traue ich mich nicht, hier von einem System zu sprechen, da in meiner Interpretation eine Abgrenzung „Was ist systemintern und was -extern?“ nicht eindeutig getroffen werden kann.

Ein soziales System wird dadurch definiert, dass als kleinste Einheiten Kommunikationen und deren Relationen zueinander betrachtet werden[5]. Wenn nun „Erwachsenenbildung“ ein unendlich komplexes Gebilde ist, wo einmal an einer Ecke etwas geschieht (Kommunikationen stattfinden), an einer anderen gerade nicht – und sich das innerhalb kurzer Zeit ändert – so entstehen und vergehen eine Vielzahl an sozialen Systemen, die „Erwachsenenbildung“ per se ist jedoch nicht als solches System bezeichenbar.


 

Lernen und Didaktik: Begriffe und Theorien

Lernen

Zu Beginn ein Versuch der Begriffsbestimmung:

Lernen ist „der Erwerb von Wissen, Erkenntnissen, Qualifikationen, Motivationen. Der Lernbegriff […] ist aber wert- und inhaltsneutral […]“.[6]

Dabei kann zuerst folgende Differenzierung hilfreich sein:

·         Formales Lernen: Dieses findet auf Grundlage von Lehrplänen und Prüfungsrichtlinien statt. Lernerfolge werden bestätigt beziehungsweise zertifiziert.

·         Nonformales Lernen: Inhalte sind überwiegend an den Teilnehmer*innen und deren Erfahrungen orientiert. Reflexion und Verstehen sind wichtige Bausteine.

·         Informelles Lernen: Dieses findet außerhalb von Veranstaltungen statt – Stichwort „Pausen“ oder auch in selbstorganisierten Plattformen von Personengruppen wie Neigungsgruppen, Initiativen oder am Arbeitsplatz

·         Lernen „en passant“: unbeabsichtigtes Lernen im Alltag (im Supermarkt, Urlaub, Hauptfaktor: nebenbei)[7]

Auf anderer Ebene werden dem Transfer und der Anwendung von Gelerntem unterschiedliche Funktionen zugeordnet, die sich unterscheiden. So sind dem Behaviorismus (Untersuchung und Erklärung des Verhaltens von Menschen und Tieren) ähnliche Elemente des Lernens verknüpft, hingegen der Kognitionspsychologie grundlegende Prinzipien und Strategien. Dem Konstruktivismus hingegen werden konkrete Problemsituationen zugedacht.[8]

Ebenso kann unterschieden werden, in welchem Maße Selbstbestimmtheit des Lernens besteht, in welcher Sozialform gelernt wird (Lehrende-Lernende-Setting, auch als Zweierkombination zwischen „Meister*in“ und „Schüler*in“ versus Gruppenlernen) und – unter Einbeziehung der Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden – ob das Lernen eher partizipativ oder kooperativ erfolgt.[9]

In Verbindung mit systemisch-konstruktivistischen Ansätzen kann auch von einem „Deutungslernen“ gesprochen werden. „Lehrende können Veränderungen nicht erzeugen, sie können sie bestenfalls ermöglichen.“[10] Unabhängig von Lernprozessen steht die Grundaussage zu psychischen Systemen von Menschen im Raum: „Sie sind nicht nur […] undurchschaubar, sondern obendrein lernfähig und in der Lage, sind aufgrund von Erfahrungen zu verändern.“[11] In Kombination mit der Systemtheorie entsteht, sobald mehrere Menschen damit beginnen, zu kommunizieren, ein Lernsystem – genauso, wie in der Organisationsberatung ein Beratungssystem entsteht, sobald Beratende und Beratene miteinander in Kommunikation treten und ein Beratungsprozess beginnt. Gemein ist beiden, dass es sich hier um soziale Systeme handelt. So kann Lernen auch verstanden werden als Prozess, der von Rückkopplung lebt – sei es eigene, innerliche Rückkopplung (Selbstreflexion, deren Möglichkeiten durch den eigenen blinden Fleck beschränkt werden) oder Rückkopplung durch die Kommunikationen und Verhaltensweisen, an denen die beteiligten Menschen teilhaben.

Sobald zwei oder mehr Menschen miteinander in Beziehung stehen, wie es auch beim Lernen der Fall ist, so lange nicht alleine gelernt wird, treten mehrere Mechanismen zu Tage, deren Wichtigkeit ich nicht unterschätzen möchte. Bei diesen handelt es sich um intrapsychische Prozesse, die – vereinfacht dargestellt – als Beobachtung, emotionale Reaktion, Urteil und darauffolgende Handlung (Intervention) beschrieben werden können[12]. Da hier Erwartungen, frühere Erfahrungen, Vorurteile und emotionale Behaftungen Aspekte sind, ist dies auch für Lern- bzw. Beratungsprozesse relevant, da es sich um Mechanismen der persönlichen Realitätsgestaltung handelt.

Werden Stile und Formen des Lernens betrachtet, so scheint mir die Unterscheidung zwischen folgenden 4 Basistypen ansprechend und hilfreich:

                Beim divergierenden Stil dominieren konkretes Erfahren und reflektierendes Beobachten.             Seine Stärke liegt darin, konkrete Situationen aus den unterschiedlichsten Blickwinkeln zu       betrachten und zu einem Ganzen zusammenzufügen.

                Beim konvergierenden Stil dominieren abstrakte Begriffsbildung und aktives Experimentieren.     Seine Stärken liegen im Lösen von Problemen und der praktischen Umsetzung von Ideen.

                Beim assimilierenden Stil dominieren abstrakte Begriffsbildung und reflektierendes         Beobachten. Seine Stärke liegt in der Entwicklung theoretischer Modelle.

                Beim akkommodierenden Stil dominieren konkretes Erfahren und aktives Experimentieren.         Seine Stärken liegen im Handeln, im Umsetzen von Plänen und in der Bereitschaft, sich auf       neue Erfahrungen einzulassen.[13]

 

Zusammengefasst dargestellt:

 

Stil

Konkretes Erfahren

Abstrakte Begriffsbildung

Reflektierendes Beobachten

Aktives Experimentieren

Stärken / Output

Divergierend

X

 

X

 

Unterschiedliche Blickwinkel, neues Ganzes

Konvergierend

 

X

 

X

Problemlösung, praktische Umsetzung

Assimilierend

 

X

X

 

Theoretische Modelle

Akkommodierend

X

 

 

X

Umsetzung, neue Erfahrungen

Tabelle 1: Lernstile - eigene Darstellung

 


 

Didaktik

„Didaktik bezieht sich primär auf absichtsvolle, geplante und organisierte Veranstaltungen des Lehrens und des Lernens und geht von zwei Beteiligten oder Beteiligtengruppen aus […]“

„In einem weiten Sinne versteht man unter „Didaktik“ die Wissenschaft vom Lehren und Lernen.“[14]

Dabei werden nicht nur Zusammenhänge zwischen Zielen, Inhalten, Methoden und Bedingungen des Vermittlungsprozesses betrachtet, sondern auch die Teilnehmenden, deren Interessen, Begründungen (im Sinne von Motivationen) sowie deren Bildungs- und Lernerfahrungen.[15]

An dazugehörigen Theorien beziehungsweise Profilen stehen vier verschiedene Ansätze im Raum:

·         Bildungstheorie

·         Curriculumtheorie

·         Identitätstheorie

·         Ermöglichung

Diesen werden Gesellschaftsbilder zugeordnet. Exemplarisch bei der Ermöglichungsdidaktik die Erlebnisgesellschaft.[16] Dies möchte ich kritisch hinterfragen, da Systemtheorie und Konstruktivismus zwar zeitlich bis in die sogenannte Phase der Erlebnisgesellschaft hinein als Theorien definiert wurden – vom zeitlichen Zusammentreffen umgekehrt von Konstruktivismus auf erlebnisgesellschaftliche Parameter zu schließen erscheint mir jedoch sehr weit gegriffen. Der Konstruktivismus spricht davon, dass jeder Mensch seine „eigene Wirklichkeit“ – genauer gesagt deren Wahrnehmung und Konstruktion – hat. Dies bedeutet für mich im Umkehrschluss allerdings nicht, dass dadurch hauptsächlich individuelle Erlebnisse als möglicher Hauptwert im gesellschaftlichen Leben dominiert. Eine interessante Nebenfrage wäre jedoch, ob ohne individualistische Entwicklungen konstruktivistische Gedanken in dieser Form entstanden wären (dies wird unbeantwortbar bleiben). Konstruktivistische Gedanken kann ich genauso auf Gesellschaften anwenden, die von weniger Individualismus und mehr Kollektivismus geprägt sind, als es im Europäischen Raum den Anschein hat. So denke ich, dass die Theorie der Realitätskonstruktion nicht mit dem Verlassen eines gewissen Kulturraums ihre mögliche Anwendbarkeit und Diskutierbarkeit verliert. Hier würde ich vielmehr die Frage stellen, ob es kulturelle Werte, Gepflogenheiten und/oder Erwartungen gibt, die Auswirkungen auf didaktische Ansätze und angewandte Methodik haben können, die es zu berücksichtigen gilt.

Zurückkehrend zu den didaktischen Theorien, kann ich folgendem Resümee sehr viel abgewinnen:

                Die […] vier didaktischen Theorieansätze schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern betonen                 unterschiedliche Akzente der Bildungsarbeit. Anders formuliert: sie sind nicht „exklusiv“,               sondern                 „inklusiv“ zu verstehen. Die vier Ansätze relativieren sich gegenseitig, indem       die Verabsolutierung     eines einzigen Ansatzes infrage gestellt wird.[17]

Dieses Resümee drückt reduziert das aus, was in mir während des Lesens aufgetaucht ist: Dass die verschiedenen Ansätze Perspektiven bieten; verschiedene Lernprozesse auch mit je einer anderen Theorie besser vereinbar, argumentierbar sein können. Ebenso, dass je nach verschiedenen Zielgruppen an Teilnehmenden und anhand von Erwartungen und Anforderungen anderer Fokus in Planung und Gestaltung gesetzt werden kann.


Aspekte der Pädagogik und Andragogik in Beratung, Training und Lehre

Zu Beginn dieses Kapitels sei gesagt, dass ich im Zuge meiner selbständigen als auch unselbständigen Arbeiten Tätigkeiten durchführe, von denen ich manche als Trainings bezeichne, manche als Mischformate, manche als Beratung, andere als Workshops. Die Grenzen sind hier fließend – übergeordnetes Ziel ist das Ziel, das mit dem jeweilig Geplanten erreicht werden soll. Dazu kommt, dass ich an der FH Campus Wien einen Lehrauftrag zum Praxistransfer eines Fachthemas habe – mit einer kleinen Gruppe an Studierenden. Somit arbeite ich in Training, Beratung und Lehre gleichermaßen – zwischen diesen „Überschriften“ wechselnd und dabei andere Hauptaugenmerke bedienend, und ausgehend von unterschiedlichen Parametern auch andere Planungshintergründe berücksichtigend. Da ich auch Einzelcoachings anbiete, sehe ich auch bei diesen Verknüpfungen zur Bildung und zum Lernen. Das kann passieren, muss aber nicht immer der Fall sein. Eine persönliche Erkenntnis – vor Allem wenn der Prozess bis zu dieser oder zu einer Entscheidung reflektiert wird – stellt für mich ebenso einen möglichen Lernschritt dar. Wenn dieser mit einem konkreten Vorhaben für Zukunft hinterlegt und dieses umgesetzt wird, ist hier auch die Transferkomponente beinhaltet.

Eigene Zusammenfassung und Herausforderungen

Für mich sind die folgenden Aspekte maßgeblich, wenn es um Beratungs- und/oder Lernprozesse geht. Diese Aufstellung mag nicht ausschließlich sein. Sie stellt jedoch ein großes Paket an Punkten dar, die meiner Meinung und Erfahrung nach einen „gut“ gestalteten Prozess ausmachen, der hoffentlich optimale Voraussetzungen für erfolgreichen Lerntransfer und Befähigung der Beteiligten schafft. Die Punkte entsprechen nicht der Reihenfolge Planung – Durchführung – Evaluierung.

Lernstile und Methodenmix

Dieses Thema besteht aus zwei Komponenten. Einerseits lernen Menschen auf individuell unterschiedliche Weise. Das bedeutet operativ, Methoden zu mischen, um Menschen mit verschiedenen Lernstilen anzusprechen und nicht in drohende Einseitigkeit zu verfallen. Auch hilft der Methodenmix, Aufmerksamkeit zu halten und Langeweile vorzubeugen.

Gestaltung der „Settings“ und Wahl der Sozialform

Wissen um die Teilnehmenden und mögliche goutierte oder auch abgelehnte Settings kann in der Planung und Umsetzung einiges an Akzeptanz bringen oder auch zunichte machen. Ebenso ganz maßgeblich ist dabei der Inhalt: Bei Übungen zu Feedback geben und nehmen wird keine Großgruppe passend sein – umgekehrt ein Brainstorming alleine durchzuführen wird merkbar weniger Ergebnisse bringen als gemeinsame Kreativarbeit.

Klare Aufgabenstellung / Zielsetzung und Planungsgrundlagen

Bevor ich etwas plane und konstruktivistisch gesprochen in die Ebene des Vorstellens verfalle, ist mir eine gründliche Besprechung wichtig. Was sind die Erwartungen? Was ist das Ziel des Prozesses, der Einheit, des Trainings, des Workshops? Was ist NICHT Ziel? Dies steckt ab, „worum es geht“ und macht vorher unausgesprochene Erwartungshaltungen bewusst.

Detaillierte Planung und „Mut zur Lücke“

Planung ist alles und gleichzeitig nichts. Wird eine Einheit, ein Tag, ein Block detailliert von mir vorbereitet, so ist beim Durchführen „Mut zur Lücke“ geplant. Eine Vorstellung, was wie lange dauern kann, ist erfahrungsbasiert und gleichzeitig sehr variabel. Etwas nicht mit aller Gewalt durchpeitschen zu wollen ist etwas, das selber erlernt werden möchte. 

Beziehungsgestaltung zwischen „facilitator“ und Teilnehmenden

Obgleich es einen großen Unterschied macht, ob es sich um eine einmalige Veranstaltung handelt, eine Workshopreihe oder ein ganzes Semester mit Studierenden – ein gewisser Beziehungsaufbau ist notwendig – und auch persönlich bereichernd. Dazu gehört für mich Smalltalk genauso dazu wie – falls passend – Humor. Eine grundoffene Haltung, auch Menschen gegenüber, die mir auf den ersten Eindruck nicht so sympathisch erscheinen wie andere, finde ich als unabdingbar. In anderem Kontext, beispielsweise im Coaching, würde ich hier von „Pacing“ sprechen – salopp gesagt, einen Draht zueinander zu finden. Was oftmals zum Großteil auf der nonverbalen und der paraverbalen Ebene geschieht. Eine große Herausforderung ist seit Längerem die große Distanz-Situation, verursacht durch Corona. Online-Einheiten können meiner Erfahrung nach Präsenzveranstaltungen nicht ersetzen, haben andere Parameter was Aufmerksamkeitsgrenzen betrifft und Sprechen auf der funktionalen Ebene – es ist viel mehr auszusprechen, was wie getan werden soll, wenn es um Handlungen in Online Collaboration Tools geht, als notwendig wäre, würden alle zusammen in einem Seminarraum sitzen. Dazu kommt, dass ein Video-Call zwar das Gesicht eines Menschen auf den Bildschirm bringt – als Moderator immer die Mimik mitzubekommen, ist im Vergleich zur Face-to-Face-Variante in Präsenz ab einer gewissen Komplexität nicht mehr möglich. Auch fehlen viele andere Signale der Resonanz. Körperhaltungen sind nicht mehr sichtbar, Zeitversatz zwischen Bild und Ton zerstört die Verknüpfung zwischen paraverbalen Zeichen und Mimik, und vieles Weiteres. Ein Vorteil ist die Ortsunabhängigkeit. So hatte ich selber Arbeitsgruppen zwischen Kärnten, Steiermark und Wien verteilt, genauso wie einen Online-Workshop, bei dem die am weitesten entfernte Teilnehmerin sich aus Spanien für einen Tag Soft Skills Training dazu geschalten hatte. Dies ist eine positive Parallele zum e-Learning.[18]

Anerkennung der individuellen Verschiedenheit jedes Menschen

Konstruktivistisch gesprochen: Nur weil ich etwas auf eine gewisse Art und Weise wahrnehme, bewerte und interpretiere, heißt das nicht, dass auch nur ein einziger weiterer Mensch dies auch so tut. Dem Ansatz, dass Menschen lernen, wenn sie einen Bezug zu ihren eigenen Interessen sehen, kann ich sehr viel abgewinnen. Ich hatte etliche Erfahrungen á la „Wozu brauche ich das?“.

Transfer in der Beratung und im Lernprozess

Bei diesem Handlungsfeld ist es für mich maßgeblich, was zu Beginn (Erwartungen, Ziele) besprochen wurde. Von „Die Teilnehmer*innen kennen verschiedene Feedbackformen und haben diese ausprobiert.“ bis zu „Im Workshop sollen die Teilnehmenden über konkrete Konflikte im Büro aussprechen.“ ist in meiner Arbeit viel möglich. Manches mag ein sichtbares Lernen implizieren, manches nicht. Dabei ist Vieles reflexionsbezogen. Mir ist wichtig, immer eine Schleife zu ziehen zu „Was bedeutet das für mich/uns für meinen/unseren (Arbeits-)Alltag?“. Das ist das Mindestmaß dessen, was individuelle Berührung nach Beschäftigung mit einem Thema betrifft. Dazu folgt oftmals ein „Vorhaben“ – vorrangig, wenn es um eigenes oder gemeinsames Verhalten geht. Im Kontext mit Studierenden geschieht die Reflexion zum Transfer auf mehreren Ebenen (zusätzlich zu iterativen inhaltlichen Transferbausteinen). Inhaltlich als auch über den Prozess des Semesters. Dies persönlich als auch in der jeweiligen Arbeitsgruppe. Diese Beispiele sehe ich als Verknüpfung dazu, dass Transfer möglichst „passend“ gestaltet sein soll und in meiner Vorstellung ein Angebot darstellt, Transferbarrieren so gut als möglich zu minimieren. Die drei Barrieren Gründe, Hemmnisse und Schranken glaube ich, alle bereits erlebt zu haben.[19]



Literaturverzeichnis

Austrian_Standard. (2015). ÖNORM EN ISO 14001:2015. Umweltmanagementsysteme - Anforderungen mit Anleitung zur Anwendung. Ausgabe 2015-11-15. Wien: Austrian Standard.

Faulstich, P., & Zeuner, C. (2010). Erwachsenenbildung. Weinheim: Beltz.

Nolda, S. (2015). Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung. 3., aktualisierte Auflage. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Schein, E. H. (2000). Prozessberatung für die Organisation der Zukunft. Der Aufbau einer helfenden Beziehung. Köln: Edition Humanistische Psychologie.

Siebert, H. (2019). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. 8. bearbeitete Auflage. Augsburg: ZIEL.

Simon, F. B. (2017). Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus. 8. Auflage. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.

 

 



[1] Vgl. Faulstich, Zeuner 2010, S. 16

[2] Vgl. Nolda 2015, S. 10 ff

[3] Siebert 2019, S. 34

[4] Vgl. ÖNORM EN ISO 14001 (2015), S. 10.

[5] Vgl. Simon (2017), S. 87 f

[6] Siebert 2019, S. 14

[7] Vgl. Siebert 2019, S. 22

[8] Vgl. Faulstich; Zeuner 2010, S. 145

[9] Vgl. Faulstich; Zeuner 2010, S. 91 ff

[10] Nolda 2015, S. 40

[11] Simon 2017, S. 39

[12] Schein 2000, S. 115 ff

[13] Nolda 2015, S. 89

[14] Faulstich, Zeuner 2010, S. 27 f

[15] Vgl. Faulstich, Zeuner 2010, S. 28

[16] Vgl. Siebert 2019, S. 108

[17] Siebert 2019, S. 107

[18] Vgl. Nolda 2014, S. 110

[19] Vgl. Faulstich, Zeuner 2010, S. 148 ff